Перемена участи: образовательные реформы в свете политических гаданий

Главная притча последних двух десятилетий – реформа. Реформа со всем шлейфом мыслимых и немыслимых определений, стягивающихся в конце концов в один и тот же смысловой узел: неудачная реформа, провал и банкротство реформаторов. Описанию этих реформаторских коллапсов и поражений как национальному фатуму посвящено немало статей, эссе и даже монографий. Бесспорно, тема богатая и перспективная. 

Реформирование тех или иных областей социума проходит, как правило, в трех измерениях. Прежде всего, проведение реформ опирается на систему экспертных оценок настоящего положения дел отрасли, прогнозирование последствий. Предполагается также, что анализ предшествующих этапов, учет прошлого опыта является необходимым фактором, влияющим на принятие актуальных  решений, направленных на изменение сложившейся ситуации.

Образовательные реформы постсоветского периода на протяжении ряда лет, как известно, сталкиваются с предсказуемыми трудностями и сопротивлением общественных групп. Не в последнюю очередь  эти обстоятельства объясняются исторически.  Но история образования – сфера неопределенная, в России  она так и не сложилась: не разобраны и не систематизированы архивы русских, советских государственных и партийных структур, курирующих   политику образования, не проанализированы статистические данные, отсутствует комплексная интерпретация образовательной инфраструктуры, которая позволила бы понять механизмы функционирования издательств, обслуживающих сферу,   научных институций. Этот список «отсутствующих звеньев» может быть расширен. Но мы видим свою задачу не в перечне лакун, а в инвентаризации, пусть приблизительной, тех практик, что сложились в данном историко-образовательном секторе. Разумеется, речь может идти об отдельных «островках», частных случаях, исследовательских казусах, но никак не о последовательных и систематических действиях. Цех историков образования достаточно узок, попытки описаний разрозненны[1].

В настоящее время можно выделить несколько аналитических подходов к истории российского образования, фокусирующихся преимущественно на модернизационных процессах[2]:

- герменевтический метод, предполагающий детальный разбор отдельных исторических эпизодов, а затем их синтез, собирание целостной картины периода на основе сборки и комментария основных факторов, повлиявших на   становление доминирующих тенденции в тот или иной период. Примером герменевтического подхода может служить монография Т. Ю Красовицкой «Модернизация российского  образовательного пространства. От Столыпина к Сталину (конец XIX века -- начало (20-е годы) XX в.» (М.: Новый хронограф. 2011). В данной работе сравниваются два проекта переустройства образовательного пространства: имперский и советский, показаны  механизмы их реализации управляющими структурами и персонажами применительно к огромному поликультурному региону. Анализируются ресурсы традиционного образовательного пространства России (мусульманские, иудейские, буддийские), а также достижения российской науки, образовательный потенциал элит, структуры и учебная база традиционных школ как базовые в условиях исторически «запаздывающего» процесса в неевропейском культурном поле. Особо выделено противостояние элит, предлагавших свои проекты российским народам, отличающимся друг от друга языками и религией, традициями. Обращается внимание на сходства и отличия политических средств и целей, острое внимание к выдвижению на первый план проблемы обучения на родных языках, особенно при внедрении в содержание образования светских дисциплин. Красовицкая Т.Ю. намечает, точно комментирует и «деконструирует» ключевые моменты эволюции большевистского, а затем советского образовательного строительства. Так, выясняется , что  несмотря на готовность большевиков «перевернуть» всю систему образования, лишь в октябре 1918 г. были приняты «Основные принципы единой трудовой школы», наспех сочиненные А.В.Луначарским. Несмотря на то, что в них выдвигалась здравая идея «изучения человеческой культуры в связи с природой», она так и не была подтверждена соответствующими, то есть качественно новыми, школьными программами. Это позволило в начале 1930-х годов совершить поворот к системе образования, которая обслуживала интересы государственной власти, а не интересы общества.

- другой метод – антропологический сквозной, рассматривающий какой-либо феномен образовательной системы в его развитии, на пересечении социо-культурных и политических сред. Концентрированно данный подход представлен в серии объединенных междисциплинарных семинаров  «Антропология советской школы».  Авторы проекта декларируют эмпирический выбор тем, оставляя за собой право остановиться на  самых репрезентативных. В этот разряд, по логике авторов, попадают следующие:

1) тексты - учебники, хрестоматии, словари, тетради, наглядные пособия и эфемерные тексты, написанные на доске и произносимые в классе. В целом учебные тексты претендуют на универсальное и нормативное представление мира и человеческого знания. Школа несомненно сыграла определённую роль в формировании фонда стереотипов и знаний взрослых носителей советской культуры. Нам бы хотелось оценить масштаб и характер этих влияний и попытаться найти общее среди моря частностей;

2)Изменения в политической жизни страны непосредственным образом сказывались на теории и практике учебного процесса, сменялись одна за другой образовательные парадигмы. В то же время какие-то составляющие школьного образования, в том числе и унаследованные с досоветских времен, сохранялись или даже возрождались обновленными;

3) Профессия учителя, несмотря на пристальный к ней интерес историков педагогики, в антропологическом смысле представляет собой почти сплошное белое пятно. Так, остаются практически не изученными учительские традиции, учительские династии, стереотипия учительской биографии, не говоря уже о корпусе учительского фольклора (приметы, сны, рассказы о выпускниках и пр.);

4) Советская школа в определённый момент оказалась неотделима от пионерской организации. Пионерская ритуальная практика — это не просто внешкольный досуг, а форма регулирования и контроля жизни советского школьника за пределами класса. В целом пионерия и школа образуют своего рода воспитательный и идеологический симбиоз.http://sovietschool.org.ru/Main .

 В ходе реализации данного проекта прошли конференции и выпущены качественные сборники  материалов [3]. Отметим, что «детская»  тема в целом и тема  «советского детства» в частности на наших глазах становится самостоятельным трендом в антропологических исследованиях образования.  К этому сюжету мы еще  вернемся чуть позднее в наших рассуждениях.

- третий подход – условно-импрессионистический. В основном  его можно обнаружить в  публицистических и научных сочинениях, которые имеют отношение к новейшей истории российского образования. В них представлены документы, факты, впечатления, собран непосредственный опыт участников и свидетелей основных перемен, маркирующих  эпоху реформ последнего двадцатилетия. Несмотря на внешнюю объективность, данные работы фиксируют все же частный ракурс и демонстрируют субъективизм в освещении событий[4].

Иccледовательский импрессионизм сегодня – пожалуй, самое эффективное решение и стратегический выход в условиях научного вакуума и не всегда отчетливо выстроенных подходов к истории российского образования как цельного сюжета, так и отдельных его эпизодов.  Очерковость, «новеллистичность» в этой ситуации – естественный и логичный шаг, имитирующий возможную «сборку». 

Тем понятнее книга с остроумным коротким, афористически емким названием «Расписание перемен», снабженным пространным подзаголовком: «Очерки истории образовательной и научной политики в российской империи – СССР (конец 1880-1930-е годы).

Первое ожидание некоторой необязательной стыковки, эссеистической вольности в подборе  разнопланового освещения тем, настрой, возникающий  у читателя очерков, сразу и подтверждается, и разрушается.

Подтверждается тем, что очерки разные, по-разному написанные, с разной степенью привлечения и проработки исторических источников.  Пестрота  очерковых заметок не всегда искупается их видимой фундаментальностью. Так, сборник состоит из трех крупных разделов, структурирование которых не прояснено до конца. В нем хронологический принцип совмещен с каким-то другим, скорее предметно-тематическим, представленным  с большей или  меньшей степенью детализации: 1890-е – 1910-е (или размытая внешняя граница с указанием – «начало 20 века»); 1917-1920-е-1940-е. В третьей части – те же даты: 1890-е-1917, 1917-1920-е или 1930-е. Не совсем очевидно для читателя подобное трехчастное деление сборника, тогда как двучастное могло бы быть более уместным и  экономным хотя бы потому, что во втором и третьем разделах одинаково обсуждаются как общие, так и частные вопросы. Не совсем очевидно, к примеру, расположение материала «Пролетаризация высшей школы: «новый студент» как инструмент образовательной политики (второй раздел) и «Генеалогия «спеца»: высшая специальная школа и техническая наука в условиях социальной мобилизации (третий раздел).

Кроме того, богатство материала и подлинная добротность издания на поверку все же обнаруживает некоторую бедность, обнажая и авторский дефицит, и недостачу разработок, и неравномерность тематического распределения, подтвержденного повторами и самодублированием имен. В книге 22 статьи, 18 авторов. Очерк «Негосударственные образовательные организации и инициативы в России (конец XIX – начало XX века) подписан двумя авторами – С.А. Ростовцевым и И.В. Сидорчуком.  Игорь Владимирович Зубков, научный редактор издательства «Большая российская энциклопедия» – «чемпион-очеркист», он представлен в первом разделе сразу тремя  объемными материалами: «Система начальных и средних учебных заведений в России (1890-1916 годы); «Земские школы, гимназии и реальные училища (1890-1916 годы); «Инспекторы народных училищ в системе управления народным образованием». Есть и еще несколько авторов, дважды присутствующих в книге. Это Антон Владимирович Свешников, доцент кафедры всеобщей истории Омского государственного университета, доктор исторических наук; Владимир Вячеславович Рыжковский, сотрудник Университета штата Мариленд (Колледж Парк); Леонид Гарриевич Берлявский, профессор Ростовского государственного экономического университета «РИНХ», доктор исторических наук, кандидат юридических наук.

С другой стороны, авторский состав  подобран тщательно и представляет «передний» край, «сливки» исследователей образовательной сферы. Практически все участники сборника выпустили несколько монографий, публиковали свои научные штудии в журнале «Новое литературное обозрение»  и имеют  хороший академический опыт. Однако, нередко тексты «Расписания перемен» представляют собой в той или иной степени модифицированные  статьи, «вырезки» или монтаж фрагментов монографий, выпущенных авторами прежде, и порой, лишь внешне переработаны под формат нынешнего издания, отчасти искусственно педалируя  термин «политика» в названиях. Если в первом разделе «политика» встречается лишь однократно, то в названиях второй  и третьей части «политика» присутствует (к месту и не к месту) почти в каждом материале.

Придирчивый читатель может, наверное, составить обстоятельный список «сомнений» и «смущений», но  тем не менее наверняка утолит свой голод – сборник, несмотря ни на что, получился сытным. И эта сытность очевидна с самого начала – с «пояснительной записки» редактора-составителя Александра Дмитриева, ведущего научного сотрудника  Института гуманитарных и историко-теоретических исследований Высшей школы экономики, имеющего давнюю и хорошо отработанную практику превращения «бесконфликтных компендиумов» в фундаментальные научные труды. Хотелось бы не пропустить новый ракурс , предложенный «режиссерами проекта» и точно сформулированный  в предисловии «Правила реформ» (или коллективный «опорный конспект»):  «В рамках привычного разделения историографического труда история науки практически совсем не пересекается у нас с историей образования …- ни институционально, ни методологически. Специалисты в одной из этих областей нередко весьма приблизительно представляют себе положение дел в другой сфере, далеко не самой близкой для них (история образования обычно связывается с социальной историей, а история науки нередко понимается как наиболее «продвинутое» и эзотеричное ответвление истории интеллектуальной). Принципиальным ориентиром при создании «Очерков» было объединение и … взаимоосвещение двух этих историографических доменов в рамках некой общей познавательной стратегии». И еще один ориентир в духе времени. Политика образования рассматривается не в единственном числе. Политик много, «поскольку проводниками и агентами их оказывались разные общественные и профессиональные группы, от студенческих объединений до прогрессивных (или, напротив, консервативных) министров». Эту множественность в сборнике если и не удалось полностью представить, то получилось хотя бы наметить, приблизиться к построению карты.  Не сейчас. В будущем.